Ok

En poursuivant votre navigation sur ce site, vous acceptez l'utilisation de cookies. Ces derniers assurent le bon fonctionnement de nos services. En savoir plus.

27 juin 2010

Rutabaga

 

 

Ce mot, emprunté au suédois rotabagge ou rotabaggar, désignant un « chou-navet », est attesté à compter de 1803.

Chou-navet est dans le Dictionnaire de l’Académie française (1762, 1798, 1832-35) : « Plante dont la racine est une espèce de gros navet chargé de quelques fibres chevelues. De ce navet part une tige qui porte des feuilles comme le chou commun. On coupe sa racine par tranches, et on la mange dans les potages, et de plusieurs autres manières ».

Rutabaga est d’abord enregistré par Barré (1842, Complément au DAF) : « (botanique) Variété de la rave » et dans le Dictionnaire de la langue française de Littré (1863-77) : « Plante alimentaire du genre chou, provenant du Nord ; c’est une variété de chou-navet, le brassica campestris, napo-brassica, cultivée à peu près exclusivement pour la nourriture des ruminants domestiques ; on le nomme aussi navet de Suède, chou de Suède, chou de Laponie » (exemple : « Le rutabaga exige un sol riche et un climat humide pour réussir »), avant d’entrer dans le DAF en 1879 (septième édition) : « Plante alimentaire du genre chou, originaire des pays du Nord, et cultivée à peu près uniquement pour la nourriture des ruminants domestiques » (1879) et « Plante du genre chou, originaire des pays du Nord et cultivée à peu près uniquement pour la nourriture des ruminants domestiques. On l’appelle encore Navet de Suède » (1932-35).

La définition du Trésor de la langue française (1971-94) tend à la rigueur encyclopédique : « Plante crucifère bisannuelle des climats froids et tempérés, cultivée principalement pour sa racine comestible » et « par métonymie, racine à chair jaune de cette plante, servant principalement à l’alimentation animale et accessoirement à l’alimentation humaine ». La célébrité du rutabaga tient aux événements qui ont plongé la France dans l’abîme entre 1940 et 1945 et obligé les autorités d’alors à livrer au Troisième Reich en guise de tribut d’énormes quantités de denrées alimentaires, de matières premières et de travailleurs, les Français devant se rabattre sur les aliments destinés au bétail, dont les topinambours et les rutabagas, comme le rappelle Mme de Beauvoir dans Les Mandarins (1954) : « Il s'était nourri joyeusement pendant deux ans de choucroute aux navets et de rutabagas ».

 

 

24 juin 2010

Magma

 

Magma est un mot latin qui désigne le résidu d’un parfum et qui est emprunté au grec, où il a pour sens « pâte pétrie » ou « onguent ». Il est attesté en 1694 dans le Dictionnaire des Arts et des Sciences de Thomas Corneille comme un « terme de pharmacie » : « Marc, lie des onguents et oignements » (du verbe oindre) ». Corneille ajoute que « ce mot est grec » et qu’il vient d’un verbe signifiant « exprimer, comme quand on exprime le suc d’une plante ». Les parfumeurs et pharmaciens y préfèrent les mots français fondrilles ou fondrée : « Les Grecs appellent magma la fondrée des compositions odorantes » (Du Pinet, 1566). Ce mot n’est dans aucune des huit éditions publiées (1694-1935) du Dictionnaire de l’Académie française, mais Littré l’enregistre (Dictionnaire de la langue française, 1863-77) dans le sens qu’y a donné Corneille : « Terme de pharmacie et de chimie, marc ou matière épaisse qui reste après l’expression des parties les plus fluides d’une substance quelconque » (« terme dérivé d’un verbe grec traduit par pétrir »).

C’est en 1879 qu’il est employé comme terme de géologie : « masse originellement fondue, qui s’épanche grâce aux éruptions volcaniques et qui donne naissance aux roches cristallines » (Minéralogie micrographique, roches éruptives françaises) et c’est en 1883 qu’il est attesté dans le sens figuré de « mélange confus » chez Pierre Loti (Mon frère Yves).

Ces divers sens sont exposés dans le Trésor de la langue française (1971-94) : « (Chimie), vieilli, rare au pluriel, résidu solide, pâteux ou visqueux, subsistant après l’expression, l’évaporation ou la centrifugation des parties fluides d’une substance » et « par extension, masse épaisse, agglomérat pâteux » ; « par analogie, ensemble confus d’éléments (personnes, animaux, objets) » (magma humain, de voitures, de ferraille) ; « au figuré, masse confuse, assemblage composite et inextricable d’idées, de sentiments » ; « (géologie) masse minérale pâteuse en fusion située à une très grande profondeur sous l’écorce terrestre et qui est à l’origine des roches éruptives selon certaines hypothèses » ; « (en volcanologie) masse silicatée en fusion, saturée d’éléments gazeux, qui se forme dans les zones profondes de l’écorce terrestre, dont les mouvements sont à l’origine en particulier des phénomènes volcaniques ».

Dans la neuvième édition (en cours de publication) du DAF, les académiciens distinguent, dans l’assez long article qu’ils consacrent à magma, comme pour se faire pardonner d’avoir méconnu ce mot pendant trois siècles, trois sens : en chimie, « substance épaisse et pâteuse qui reste après l’élimination des parties fluides d’un mélange quelconque » ; en géologie, « masse silicatée en fusion, de température très élevée, saturée d’éléments gazeux, qui se forme dans les zones profondes de l’écorce terrestre » ; « mélange confus d’éléments divers » (magma de pierres et de boue et au figuré magma d’idées incohérentes).

Jamais un mot n’aura été mieux à même de décrire les phénomènes que l’on observe dans la France contemporaine. Dans la réalité, tout est magma : le gouvernement, la politique, les partis, les idées, les 23 Bleus, Domenech, peut-être le président soi-même, etc. Mais le mot magma, banni de la langue actuelle, ne peut donc pas désigner ce qui est réellement magma.

19 juin 2010

Délires politichiens

 

 

Dès le lendemain de la victoire de l'équipe d'Allemagne au premier tour de la Coupe du monde (4 à 0 contre l'Australie), le pape du soixante-huitardisme, Cohn-Bendit, député de ceci, sous-ministre de cela, chef et sous-chef de tout et de rien, ancien zélote de l'amour des enfants, etc. s'est répandu dans les médias français, pas dans ceux de Bochie, en éloges vibrants de la "Mannschaft" (faire sonner très fort les S et les Sch en prononçant ce mot).

Un amateur de football aurait excipé de la faiblesse légendaire de l'adversaire, habitué à vaincre Vanuatu, Les Marquises, la Papouasie, le Sri Lanka, le Bangla-Desh, l'Inde, etc. et à prendre des râclées contre "les nations majeures du football" (pour parler la novlangue des journaleux sportifs), ou bien de l'avantage donné par la nationalité allemande du ballon Jabulani aux trajectoires capricieuses, et, s'il avait été cultivé, il aurait ajouté : "A vaincre sans péril, on triomphe sans gloire".

La gloire, le pape du soixante-huitardisme se l'est attribuée, à lui (bien sûr, n'est-il pas boche comme les vainqueurs?), mais aussi aux siens, les écolos (tudesques évidemment) et les socialos (tudesques aussi). Pourquoi cette gloire sur ces politichiens ? C'est qu'ils auraient décidé de renoncer au jus sanguinis (celui de tous les pays du monde) pour faire accéder les immigrés et leurs enfants à la nationalité tudesque. Plus prosaïquement, ils ont fait comme les Français : le jus soli plutôt que le jus sanguinis. C'est ainsi que cette Mannschaft (n'oubliez pas de prononcer les S et Sch du fond de la gorge, comme s'ils sortaient des cavernes) est devenue ou serait devenue "multiculturelle", 11 joueurs sur 23, dixit le pape du soixante-huitardisme, étant nés de parents non-allemands, ce qui leur fait sans doute une belle jambe pour taper dans un ballon.

Gloire aux écolos et aux socialos tudesques "in excelsis des hauts" qui ont vaincu les nains d'Australie 4 à 0.

Les Allemands ont dû déchanter quand ils ont vu leur Mannschaft (S et Sch) se faire battre par la modeste équipe de Serbie. Le Boche du soixante-huitardisme va-t-il se répandre à nouveau dans les médias pour accuser de cette défaite les écolos et les socialos tudesques, surtout pas les joueurs, qui sont multiculturels ? Va-t-il prendre pour exemple la Serbie qui reste fidèle au jus sanguinis, n'ayant pas assez de milliards d'euros pour renforcer son équipe avec des mercenaires de toutes les couleurs importés de tous les pays du monde ? Ou bien va-t-il chanter les mérites du peuple serbe, le seul qui, à 1 contre 10, ait résisté à l'Allemagne de 1941 à 1945 et se soit libéré, seul, du joug nazi, malgré plus d'un million de martyrs, près de 1/10e de sa population ? On attend son péan. On risque d'attendre longtemps cet autre péan de la revanche d'un peuple dont le pays a été bombardé par les avions de l'OTAN, dont ceux des Boches, et qui, dans l'ancien pays de l'apartheid, fait la nique à ceux qui l'ont dévasté. Juste retour de bâton pour la Mannschaft. Les arrogants, tous "über alles", n'ont que ce qu'ils méritent. Une bonne râclée contre le Ghana et le racisme boche va en prendre un sacré coup !

Cohn-Bendit est député français au Parlement européen. Il nous donne la preuve que cette institution fourmille de crétins, d'imbéciles au QI d'huîtres, de zozos et de zigotos pleins aux as et qui se la coulent douce aux crochets des peuples d'Europe.

 

 

 

16 juin 2010

Pédagogie

 

 

Le mot, emprunté du grec paidagogia, « direction ou éducation des enfants », puis « éducation », est attesté à la toute fin du XVe siècle et il entre dans le Dictionnaire de l'Académie française à compter de la quatrième édition (1762). La définition, sommaire, se ramène à une simple traduction du grec : « Instruction, éducation des enfants » ; et il ne semble pas que le mot soit d'un emploi courant, puisque les rédacteurs de L'Encyclopédie (d'Alembert et Diderot, 1751-64) n'y consacrent pas d'entrée et que, dans la cinquième édition du DAF (1798), il est précisé que « l'on ne se sert (de ce mot) qu'en style didactique ». Il est un auteur du XVIe siècle qui l'emploie assez fréquemment. Ce n'est ni Rabelais, ni Montaigne, qui ont pourtant écrit l'un et l'autre sur l'institution des enfants, mais Calvin, qui y donne le sens d'enseignement, c'est-à-dire de contenu à transmettre : « Il y a eu une même Eglise entre Juifs que la nôtre, mais elle était encore comme en âge puéril; pourtant le Seigneur les a entretenues en cette pédagogie : c'est de ne leur donner point clairement les promesses spirituelles » ; « Le Seigneur a ordonné un jour: par lequel le peuple fut exercité sous la pédagogie de la Loi à méditer le repos spirituel, qui est sans fin » ; « La loi cérémoniale a été une pédagogie des Juifs, c'est-à-dire doctrine puérile ». Les contextes dans lesquels ce mot est employé par Calvin sont imprégnés d'un rigorisme religieux et idéologique, quelque peu rébarbatif, qui fonde le culte voué à la pédagogie (Sainte ou Déesse ?) à l'époque moderne. Ainsi s'explique peut-être la défiance des anciens lexicographes envers ce terme.

Les rédacteurs de L'Encyclopédie ignorent pédagogie, mais ils consacrent à pédagogue un article substantiel. Le mot est en usage en « littérature » (c'est-à-dire dans l'érudition) et dans la « critique sacrée » (dans l'exégèse). « En (littérature), les Grecs et les Romains appelaient pédagogues les esclaves à qui ils donnaient le soin de leurs enfants pour les conduire partout, les garder et les ramener à la maison... On trouve plusieurs inscriptions antiques de ces pédagogues, dont la fonction ne consistait guère que dans ce genre de surveillance ». Pour ce qui est de la « critique sacrée », la métaphore « la loi était un pédagogue » (cf. ci-dessus Calvin) « signifie que la loi a donné aux Juifs les premières connaissances du vrai Dieu, et les a conduit à Jésus-Christ, en sorte qu'à présent, nous ne sommes plus comme des enfants sous l'empire de la loi ». Ces emplois expliquent, selon le chevalier de Jaucourt, auteur de l'article pédagogue de L'Encyclopédie, que ce mot ne soit pas reçu « favorablement » en français, même si la signification a été étendue à « un maître chargé d'instruire, de gouverner un écolier et de veiller sur sa conduite » : « par le peu de cas que nous faisons de l'instruction de la jeunesse (...), on est obligé d'ajouter quelque épithète à ce mot pour le faire recevoir favorablement ».

A partir de 1798, les académiciens relèvent l'emploi, « rare » ou « peu usité », qui est fait de pédagogie pour désigner dans « certains pays » un « établissement public d'éducation » (1798, 1835, 1879 : instituer, fonder une pédagogie ; chef de la pédagogie ; entrer à la pédagogie), sens qui est exposé clairement dans le Complément (1842) de Barré : « Paedagogium (antiquité romaine), lieu d'une maison où l'on élevait les enfants des esclaves, quand on les destinait à des emplois libéraux » et « (didactique) se dit de quelques établissements d'instruction publique en Allemagne », sens qui disparaît de la huitième édition (DAF, 1932-35).

 

C'est au cours du XIXe siècle, grand siècle de l'instruction publique obligatoire, que le terme de pédagogie commence à être reçu favorablement, d'abord dans les exemples du DAF : La pédagogie est un art fort important, qui exige beaucoup de raison, de lumières et d'expérience (1835, 1879), puis dans la définition du Dictionnaire de la langue française (Littré, 1863-77) : « Éducation morale des enfants » et dans l'exemple qui l'illustre, où la pédagogie est hissée au niveau d'un art : « L'art de la pédagogie ». Le couronnement ou le triomphe de cet « art » survient au XXe siècle, dans la huitième édition du DAF (1932-35), où le mot désigne, en plus d'un art, une science pratique : « Il désigne aussi la théorie des méthodes et des procédés d'instruction et d'éducation », et surtout dans le Trésor de la langue française (1971-94). Ce triomphe a pour conséquences de rendre caduc (« vieux ») le sens historique ou étymologique « Instruction, éducation des enfants, de la jeunesse », qui est pourtant tenu par les académiciens en 1932-35 (huitième édition) pour le sens courant du mot, et de transformer la pédagogie en science : « Science de l'éducation des jeunes, qui étudie les problèmes concernant le développement complet (physique, intellectuel, moral, spirituel) de l'enfant et de l'adolescent », c'est-à-dire en bon français ou en français politiquement incorrect leur formatage ou leur usinage. A partir de là, fleurissent les métastases sémantiques : « par extension, ensemble des méthodes dont l'objet est d'assurer l'adaptation réciproque d'un contenu de formation et des individus à former » (pédagogie active (non-)directive, expérimentale, fonctionnelle, institutionnelle, artistique, audiovisuelle, catéchétique, cybernétique, scientifique, sexuelle, spéciale ; laboratoire de pédagogie ; pédagogie des adultes, des langues vivantes, des mathématiques, etc.) ; « Pédagogie curative, traitement d'enfants ou adolescents inadaptés, ayant des difficultés scolaires à la suite de troubles d'ordre affectif ou caractériels, sans rapport avec un manque d'intelligence » ; « Pédagogie spéciale, science de l'éducation et de l'instruction des inadaptés visant à développer au maximum les possibilités d'action de l'enfant » ; « Pédagogie de groupe, méthode pédagogique utilisée notamment pour la rééducation, l'éducation spécialisée, l'éducation des adultes, qui est fondée sur les apports de la psychologie sociale et de la psychothérapie, considérant le groupe comme l'occasion et le lieu de processus influençant et altérant les réactions individuelles, facilitant ou parfois entravant l'apprentissage, l'acquisition des connaissances et la maturation personnelle » (ce charabia donne envie de se déclarer anarchiste). L'ultime métastase est « qualité du bon pédagogue ; sens pédagogique », le bon pédagogue étant sans doute diplômé en dressage.

L'article de la neuvième édition du DAF (en cours de publication) est sans doute moins ambitieux et moins exhaustif que celui du TLF, mais il a le mérite de présenter une synthèse claire des sens que pédagogie a pris dans le Modernistan : « Discipline théorique visant à définir des méthodes d'enseignement, à déterminer de nouvelles pratiques éducatives » et « Qualité d'une personne qui sait intéresser et former les esprits, qui est apte à transmettre son savoir, à faire acquérir des connaissances », à partir du sens modeste et humble du XVIIIe siècle : « Instruction, éducation des enfants ». Cette évolution, qui signe la défaite de la pensée, du savoir, de la connaissance et tient plus d'une régression que d'un progrès, est surtout à l'image du socialo-occultisme qui façonne la France et les Français depuis un siècle et demi.

 

 

13 juin 2010

Si vous ne savez pas écrire, devenez prof de lettres et rédigez des pétitions pour faire se gausser les habiles

 

Des enseignants communistes ou proches du PCF ou autres partis extrémistes et membres du syndicat communiste SNES ont rédigé une pétition dans laquelle ils protestent contre le nouveau programme de littérature des classes terminales L, parce que, dans ce programme, figure le tome III des Mémoires de guerre de Charles de Gaulle. Cette pétition a ou aurait été signée par mille cinq cents « profs de lettres ». C'est sans doute faire beaucoup d'honneur à ces profs que de consacrer une minute à lire leur charabia ; à plus forte raison, y consacrer une analyse de deux ou trois pages. ALJ y a lu l'acte d'accusation le plus cruel qui soit contre ce qu'est devenu l'enseignement des lettres ou de la langue ou de la littérature et contre les pétitionnaires qui dispensent cet enseignement. Le plus éclairant est d'analyser cette pétition, une phrase après l'autre.

 

Le programme de Littérature en classe de Terminale L fait, depuis la création de cette spécialité, l'objet d'un vaste consensus.

a) Littérature n'est ni un nom propre, ni un concept : il fallait écrire « le programme de littérature ». Il en va de même de l'adjectif et nom terminale : « classe de terminale », ou mieux « classe terminale » et non « classe de Terminale » ; et plus bas « champ des lettres » et non « champ des Lettres ».

b) Dans « depuis la création de cette spécialité », cette ne peut référer qu'à littérature. Or, la spécialité en question existe depuis au moins vingt-cinq siècles, puisque dans les écoles d'Athènes était enseigné Homère. Quand a-t-elle été créée ? Il y a 30 ou 40 siècles ? Plus encore ? Depuis que les hommes racontent des histoires ou inventent des mythes ? Depuis qu'ils parlent ? Deux millions d'années ? Il aurait fallu écrire plus humblement : « depuis qu'un enseignement de littérature a été inscrit au programme des classes terminales littéraires ».

c) On apprend que ce programme est établi par cinq ou six inspecteurs généraux. S'il y a « consensus », il n'existe qu'entre eux. Il ne saurait donc être « vaste ». De plus, on ne peut se prononcer sur la réalité de ce consensus que si l'on dispose des comptes-rendus des réunions au cours desquelles le programme a été établi - ce qui n'est pas le cas.

d) La préposition en est employée improprement. Il aurait fallu écrire le programme de littérature des classes terminales.

 

Il a permis à des milliers de futurs étudiants en sciences humaines de découvrir d'indiscutables chefs-d'œuvre, qui ont tous marqué l'histoire des lettres françaises et européennes - qu'on en juge par cette simple liste, glanée au hasard dans les programmes des années passées : Sophocle, Shakespeare, Kafka, Montaigne, Primo Levi, Giono, La Bruyère, Chrétien de Troyes, André Breton, Diderot...

a) (Le programme) « a permis » : le programme ne donne aucune autorisation. Il aurait fallu écrire : « ainsi, des milliers de futurs étudiants ont découvert... », ou « grâce à ce programme, des milliers d'étudiants ont découvert... ».

b) Les « chefs-d'œuvre » sont cités : ce sont « Sophocle, Shakespeare, Kafka, Montaigne, Primo Levi, Giono, La Bruyère, Chrétien de Troyes, André Breton, Diderot... » Il est plaisant d'apprendre qu'un « professeur de lettres » tient Sophocle pour un livre.

c) « Qu'on en juge par cette simple liste, glanée au hasard dans les programmes des années passées... » Ce que ce professeur de lettres glane, ce n'est pas une liste, ce qui n'aurait aucun sens, compte tenu évidemment de ce que signifie le verbe « glaner », mais des noms. La liste n'est pas glanée, elle n'est pas non plus glanée « au hasard », mais les noms cités se trouvent à côté d'autres noms dans les programmes des années antérieures.

 

Et cette année, donc ! Homère, Pascal, Laclos, Beckett : quatre heures hebdomadaires ne sont pas de trop pour servir et faire savourer à nos élèves un tel festin. Pourtant, dès 2012 ces heures seront réduites à deux heures hebdomadaires, alors que la réforme du lycée prétend officiellement «revaloriser la filière L» ! Quelle ironie et quelle piètre image de l'enseignement de la littérature !

a) Un éminent linguiste, un peu allumé à dire vrai, tient le point d'exclamation pour le marqueur qui caractérise l'idéologie d'extrême-droite. Peu importe l'extrême-droite ou l'extrême-gauche, l'emploi qui en est fait dans cette phrase est abusif, comme il est abusif dans ces phrases : « Pourtant, dès 2012 ces heures seront réduites à deux heures hebdomadaires, alors que la réforme du lycée prétend officiellement «revaloriser la filière L» ! Quelle ironie et quelle piètre image de l'enseignement de la littérature ! »

b) « Ces heures seront réduites à deux heures ». Ce ne sont pas les heures qui sont réduites : dans les nouveaux programmes, elles comptent 60 minutes. Mais c'est l'horaire hebdomadaire consacré à la littérature qui est ramené de quatre heures à deux heures : il fallait écrire « l'horaire hebdomadaire est ramené de quatre à deux heures ».

c) Les métaphores aventurées. Le festin étant un repas de fête, on ne savoure pas un repas, mais les plats qui sont servis au cours de ce repas.

d) « La réforme du lycée prétend revaloriser la filière L ». La réforme ne prétend rien ; ce sont les concepteurs de cette réforme qui ont ou avaient ou auraient l'intention de revaloriser la « filière L », laquelle, faut-il le préciser, commence en classe de seconde.

e) « Quelle piètre image de l'enseignement de la littérature ! ». On peut se demander sur quoi porte cette exclamation indignée, sur le texte de la pétition qui donne une piètre image des « profs de lettres » ou sur l'enseignement qu'ils dispensent dans leurs classes.

 

Quant au programme de l'an prochain... la simple juxtaposition des noms d'auteurs fait déjà croire à un canular.

a) En bonne syntaxe, la proposition après « quant au programme » aurait dû commencer par « il » ou par « celui-ci », « quant à » indiquant le sujet ou le thème que le rédacteur a choisi d'aborder ou de traiter.

b) Ce n'est pas la juxtaposition des noms, c'est-à-dire le fait que ces noms soient placés les uns à la suite des autres, qui peut faire croire à un canular, mais l'hétérogénéité dont ces noms sont porteurs ou le fait que trois des quatre œuvres datent du XXe siècle et qu'elles ne constituent pas un programme équilibré.

c) On peut se demander quel est le sens de « déjà ».

d) En effet, la pétition est un canular.

 

Les élèves auront à étudier, pour remplacer les Pensées de Pascal sous l'entrée « Littérature et débat d'idées », le tome III des Mémoires de guerre du général de Gaulle, et, pour se substituer aux Liaisons dangereuses dans la thématique « Langage verbal et image », Tous les matins du monde le roman de Pascal Quignard et son adaptation par Alain Corneau. Au total donc : de Gaulle, Beckett, Homère, Quignard.

a) Dans les classes de cours moyen d'autrefois, on (les maîtres et les élèves) apprenait que le sujet d'un verbe à l'infinitif (dans la phrase ci-dessus : « pour remplacer ») doit être le même que celui du verbe dont dépend l'infinitif. Ceux qui « ont à étudier » seraient donc ceux « qui remplacent » ou ceux « qui substituent ». Bien entendu, comprise ainsi (mais c'est ce qu'exprime la syntaxe), la phrase est absurde. Il aurait fallu écrire : « les élèves auront à étudier, à la place des Pensées..., le tome III des Mémoires de guerre » ; ou « les élèves auront à étudier les Mémoires, œuvre qui remplace les Pensées de Pascal »

b) « Au total donc » : il n'y a pas de « total » là-dedans.

 

Que dire d'abord du déséquilibre qui consisterait à étudier trois œuvres du second XXe siècle la même année, assortie d'une Odyssée distante de vingt-cinq siècles ? Cette sorte de trou de mémoire pédagogique serait déjà, en soi, un motif d'inquiétude, quand bien même on aurait choisi Proust et Soljenitsyne pour côtoyer Beckett. Or c'est Charles de Gaulle qui est choisi.

a) Le conditionnel est inutile : le déséquilibre consiste, et non pas consisterait.

b) Il y a une faute d'accord au participe passé employé comme adjectif assortie, qu'il fallait mettre au pluriel : « trois œuvres assorties ».

c) On ne connaît pas la date de composition de l'Odyssée, mais il y a une certitude : cette œuvre est largement antérieure au Ve siècle avant notre ère ; elle date, semble-t-il, du VIIIe siècle - sans doute de la fin du VIIIe siècle. Elle est donc « distante », comme il est écrit dans le charabia de la pétition (les profs de lettres expriment la distance en siècles), de vingt-huit siècles. On objectera que 25 ou 28, c'est kif kif bourricot et que, comme l'Odyssée est étudiée dans une traduction en français moderne, on peut estimer qu'elle est contemporaine a vista de naz des élèves actuels.

d) « Cette sorte de trou de mémoire ». Les rédacteurs de la pétition ne croyaient pas si bien dire. Ce « trou de mémoire » réfère sûrement aux vingt-cinq siècles confondus avec les vingt-huit siècles de la chronologie.

 

 

On ne peut imaginer que dans le champ des Lettres, quiconque, quel que soit son statut, d'inspecteur à professeur, ait pu cautionner un tel choix. D'où vient donc une telle décision ?

a) L'emploi de l'article un suivi du déterminant tel et d'un nom relève de la syntaxe anglaise : « Such a decision, such a choice ». En français, on emploie le démonstratif : « cautionner ce choix » et « d'où vient cette décision ».

b) Les lettres ne forment pas un « champ », sauf éventuellement, par métaphore, un « champ de recherche ». Mais ce n'est pas le cas dans la pétition.

c) Une des deux occurrences de l'auxiliaire de modalité pouvoir est de trop ; quiconque est mis improprement pour quelqu'un. Il aurait fallu écrire : « on ne peut pas imaginer que quelqu'un, quel que soit son statut, ait cautionné ce choix » ; ou « on n'imagine pas que quelqu'un ait pu cautionner ce choix ».

d) Des quatre occurrences de donc dans cette pétition, il n'y en a pas une qui soit justifiée, sinon par la volonté de la pétitionnaire de courir à la conclusion avant même d'avoir établi les faits.

 

Proposer de Gaulle aux élèves est tout bonnement une négation de notre discipline.

a) Ou bien le rédacteur de la pétition n'a pas relu ce qu'il écrit, ou bien il est trop sot pour comprendre la stupidité de ce qu'il écrit : De Gaulle n'est pas proposé aux élèves, c'est l'étude d'une de ses œuvres qui leur est imposée.

b) On ne sait ce que signifie « discipline » : ou bien la discipline qu'un maître impose aux élèves de sa classe, ou bien les connaissances qu'il enseigne. « Proposer aux élèves quelque chose », c'est effectivement une négation de l'autorité du maître, qui ne propose pas, mais impose.

c) Pendant des siècles, des milliers de maîtres ont fait étudier La Guerre des Gaules et Histoire de la guerre du Péloponnèse, sans qu'ils aient eu le sentiment de déroger ou de nier les humanités ou de déconstruire les lettres antiques.

 

Nul ne songe à discuter l'importance historique de l'écrit de de Gaulle : la valeur du témoignage est à proportion de celle du témoin.

a) Entre 1940 et 1945, Sartre et Beauvoir ont peut-être été des témoins prudents et discrets, De Gaulle non. Il n'a pas assisté aux événements, il a fait l'histoire. Les Mémoires de guerre ne sont pas un témoignage, mais des actes, des décisions, des discours, un engagement.

b) C'est évidemment de la littérature, mais c'est surtout un des rares exemples dans la littérature mondiale où la parole est action, où le discours non seulement coïncide avec l'histoire en marche, mais encore est la source de cette histoire.

 

Mais enfin, de quoi parlons-nous ? De littérature ou d'histoire ? Nous sommes professeurs de lettres. Avons-nous les moyens, est-ce notre métier, de discuter une source historique ? d'en dégager le souffle de propagande mobilisateur de conscience nationale ?

a) Ce à quoi sont formés ou sont supposés être formés les professeurs de lettres, c'est aux concepts et aux méthodes de l'histoire littéraire, laquelle enseigne justement à confronter le texte à ses sources, à établir la genèse d'un texte, à faire œuvre d'historien.

b) Dans les Mémoires de guerre, De Gaulle ne fait pas œuvre de « propagande », il fait une critique des idéologies, dont le socialisme national du Reich allemand. Pour les pétitionnaires, rejeter toute concession et toute compromission avec le IIIe Reich et son führer serait faire œuvre de propagande. Voilà de belles « valeurs républicaines ».

c) Pour écrire ses Mémoires de guerre, De Gaulle s'est retiré de la vie publique ; il n'a que faire des manœuvres politiciennes de la IVe République.

 

 

Car il s'agit bien de cela : aucun thuriféraire du général ne songerait à comparer l'écriture des Mémoires de guerre au style et à la portée de tout autre mémorialiste si l'on veut rester dans ce genre littéraire. Placer de Gaulle au panthéon des Lettres, lui qui a refusé le Panthéon tout court ? Allons donc.

a) On se demande ce qu'est la « portée » d'un mémorialiste : la même chose que la « portée » d'une chatte ?

b) Il n'est pas obligé d'être « thuriféraire » du général (j'espère que les pétitionnaires comprennent le sens de ce mot) pour juger objectivement et sereinement de la qualité de son œuvre. On peut détester Chateaubriand ou Céline et reconnaître en eux de grands écrivains.

c) A quelle œuvre comparer Les Mémoires de guerre ? Aux Mémoires d'Outre-tombe sans doute, mais avec plus de force chez De Gaulle que chez Chateaubriand.

 

Ce choix pose un autre problème : on pourrait le soupçonner de flatter la couleur politique du pouvoir en place. À la prochaine alternance, devrons-nous enseigner L'Armée nouvelle de Jean Jaurès, ou l'essai sur le mariage de Léon Blum ? Nous transmettons des valeurs républicaines ; pas des opinions politiques. Est-ce donc cela, l'enseignement de la littérature ? Ou ne serait-ce pas plutôt sa mort programmée?

a) Les professeurs de lettres, en théorie, sont rémunérés, non pas pour transmettre des « valeurs », fussent-elles républicaines, mais pour former des élèves à la dure liberté de l'esprit et les émanciper.

b) Quant aux « valeurs républicaines », elles valent mieux que celles qui pourraient être transmises par le biais des œuvres d'Homère, de Pascal, de Chrétien de Troyes, de Sophocle, de Breton (il faut ne jamais avoir lu la moindre ligne de Breton pour croire qu'à partir de ses œuvres, il est possible de transmettre des valeurs républicaines).

 

La mort des enseignements littéraires n'est pas programmée, mais effective. Qui s'est donné la peine de lire cette pétition comprendra que la mort est donnée par ceux-là même qui pétitionnent. De fait, les revendications finales (« que soit modifié le choix d'œuvres pour les années 2010 à 2012 et que soit conservée l'intégralité du temps imparti aux lettres ») sont excellentes, à condition de prendre le parti contraire de celui qu'elles expriment.

 

 

09 juin 2010

Infiltration

 

 

 

Il est facile d'établir l'histoire de ce mot. C'est après la défaite de 1870 qu'infiltration est employé dans un de ses sens modernes : « pénétration d'hommes par petits groupes dans un pays, une ville ».

Dérivé du verbe infiltrer, il est attesté à fin du XIVe siècle comme un terme de médecine signifiant « épanchement qui se fait peu à peu », comme dans cet exemple de la fin du XVIe siècle : « Les plaies du coude et de toutes jointures sont suspectes de douleur (...) à cause de l'infiltration des os et ligaments ». C'est dans ce sens qu'il entre dans la quatrième édition du Dictionnaire de l'Académie française (1762) : « Action d'une chose qui s'insinue dans les pores des parties solides », définition qui est illustrée de cet exemple qui ne se rapporte pas à la médecine : l'infiltration de l'eau dans le bois (1762, 1798), alors que Féraud (Dictionnaire critique de la langue française, 1788) l'illustre de deux exemples médicaux : « Action d'un liquide qui passe dans les pores d'un solide, comme par un filtre ; l'eau s'infiltre dans le bois ; l'infiltration des humeurs ; hydropisie par infiltration ».

Dans la sixième édition du Dictionnaire de l'Académie française (1835), comme dans le Dictionnaire de la langue française de Littré (1863-77), deux sens sont distingués : « Action d'un fluide qui s'insinue dans les pores des parties solides » (l'infiltration de l'eau dans le bois) et « il se dit particulièrement, en médecine, d'un liquide qui pénètre et s'amasse dans un tissu quelconque » (infiltration de sérosités, de bile, de sang, d'urine ; hydropisie par infiltration).

Le sens politique moderne est enregistré dans la huitième édition du DAF (1932-35), non dans la définition (« Action de s'infiltrer » ; « En termes de médecine, pénétration progressive d'un liquide dans un tissu quelconque »), mais dans un exemple : « Figuré, l'infiltration des mauvaises doctrines ». Ce sens est défini ainsi dans le Trésor de la langue française (1971-94) : « Figuré, en parlant d'une opinion, etc. pénétration lente » (infiltrations chrétiennes, littéraires ; de vices, du crime, de la modernité). Dans ce même dictionnaire, est relevé le sens dit étendu, qui est attesté en 1871 chez Renan : « Par extension (en parlant de personnes), pénétration furtive, dans un pays ou une communauté, d'éléments étrangers » (infiltration militaire, forcée, perfide ; infiltration de la cavalerie allemande), illustré de cet extrait de Durkheim, sociologue progressiste, s'il en fut : « Il y aura toujours d'un pays à l'autre des mouvements de population, soit par suite de conquêtes violentes, soit par suite d'infiltrations lentes et silencieuses ». Dans la neuvième édition du DAF (en cours de publication), le sens étendu est glosé ainsi : « Pénétration d'éléments étrangers dans un lieu, dans un groupe, qui se fait généralement de manière clandestine » (l'infiltration de groupes d'hommes armés en arrière des lignes ennemies ; l'infiltration d'un parti).

Il est une « émission » de la télévision d'Etat - le fameux service public - qui a pour titre « les infiltrés ». Il y est donné une image très positive de l'infiltration, les « infiltrés » étant toujours des journalistes courageux, consciencieux (du social évidemment), honnêtes, bardés de déontologie. Mais dans quel sens les concepteurs de l'émission entendent-ils ce mot ? L'infiltration télévisuelle est-elle la même chose que l'infiltration de la cavalerie allemande (TLF) ou l'infiltration de groupes d'hommes armés (DAF) ? La télévision d'Etat est-elle en guerre ? Contre qui ?

Voilà un mot moderne qui ne dissimule rien de ce que sont les médias : qu'ils soient publics ou privés ne change rien.

 

 

06 juin 2010

hôte, hôtesse, hospitalité

 

 

En latin, hospes (génitif hospitis, accusatif hospitem, avec un i bref), a deux sens, qu'on pourrait dire « opposés » ou « contraires » et qui, en fait, sont « réciproques » : le mot désigne celui qui reçoit l'hospitalité et celui qui la donne. L'hospitalité est une obligation, comme celle du don dans la théorie du grand ethnologue français Marcel Mauss : la recevoir et la rendre aussi. Tout don oblige à un contre-don. On est hôte parce qu'on sait qu'en retour, et dans d'autres circonstances, on sera l'hôte de son hôte.

Le nom français hôte qui continue hos(pi)te(m) est attesté au XIIe siècle dans les deux sens réciproques du latin : « celui qui donne l'hospitalité » (au début du XIIe siècle) et « celui qui reçoit l'hospitalité » (1165). L'hospitalité peut se faire gratuitement et, dans ce cas, ce qui est implicite est qu'elle sera rendue ; ou bien elle peut être payante, dans une auberge par exemple, avec de l'argent en contrepartie. Le mot entre dans le Dictionnaire de l'Académie française dès la première édition en 1694 sous la forme hoste (1694 et 1718) et avec les deux sens latins, comme un don ou comme un service rendu : « Celui ou celle (hôtesse) qui reçoit et loge dans sa maison ses amis, les étrangers, les passants, etc. soit gratuitement, soit pour de l'argent » et « Hoste se dit aussi de celui qui est reçu et logé dans la maison d'un autre, soit gratuitement, soit en payant ».

 

Très étrangement, en 1762 et en 1798 (quatrième et cinquième éditions), ainsi que dans le Dictionnaire critique de la langue française (Féraud, 1788, lequel sur ce point n'est pas très « critique »), le sens de « don gratuit » disparaît du DAF, non pas qu'il soit sorti de l'usage, mais parce que, semble-t-il, du moins aux yeux des académiciens, le service est devenu plus commun que le don : « Celui ou celle qui tient cabaret et qui donne à manger et à loger pour de l'argent » et « Hôte est un terme réciproque, qui se dit aussi de ceux qui viennent manger dans un cabaret ou loger dans une hôtellerie ou maison garnie ; il se dit pareillement, tant de celui qui loue à quelqu'un une portion de sa maison que de celui qui la tient à loyer ».

En revanche, le don est heureusement rétabli dans la sixième édition (1835) et dans les éditions ultérieures (1879, 1932-35, neuvième édition en cours de publication), les académiciens redonnant à l'hospitalité son sens gratuit : « Hôte se dit aussi de toute personne qui donne l'hospitalité, qui héberge, qui traite quelqu'un sans rétribution et par humanité, par amitié, par bienveillance ; et aussi de celui qui est reçu, traité de cette manière ». Il en va de même dans le Dictionnaire de la langue française de Littré (1863-77), où ce sens est exposé en premier : « Celui, celle qui reçoit et traite quelqu'un sans rétribution, qui lui donne l'hospitalité, par humanité, par amitié, par bienveillance », tandis que les sens qui étaient tenus dans le DAF au XVIIIe siècle pour les seuls sens d'hôte sont glosés à la fin de l'article : « Celui, celle qui tient une auberge, une hôtellerie » ; « Celui qui vient manger ou loger dans une hôtellerie, une auberge » ; « Celui qui donne à loyer une portion de sa maison ».

Les lexicographes actuels suivent cette leçon : « Personne qui reçoit (quelqu'un) dans sa demeure ou invite au restaurant, qui offre l'hospitalité » et « Personne qui est accueillie (chez quelqu'un), qui reçoit l'hospitalité » (Trésor de la langue française, 1971-94) ; « Personne qui accueille quelqu'un sous son toit, qui offre l'hospitalité » et « Dans la forme masculine seulement, personne à qui l'on offre l'hospitalité » (DAF, neuvième édition), mais aucun ne s'interroge sur la raison pour laquelle ce mot a, comme le disent les académiciens (neuvième édition) à tort, semble-t-il, « deux sens opposés : celui qui accueille et celui qui est accueilli ». L'expression juste serait « deux sens réciproques », car c'est bien de réciprocité qu'il s'agit, comme en rend compte lumineusement la théorie du don et du contre-don de Marcel Mauss. L'hospitalité oblige les bénéficiaires à en faire bénéficier leurs généreux hôtes.

 

Pourtant, dans la réalité du monde, réalité fort cruelle hélas, la réciprocité n'est presque jamais la règle. La France accueille généreusement sur son sol et en son sein des millions d'Algériens, de Marocains, d'Ivoiriens, de Turcs, etc. mais sans réciprocité. Dans ces pays d'où viennent ses hôtes, la France est personna non grata : les Français y sont menacés, parfois simplement égorgés, leurs biens mis sous séquestre ou détruits dans de honteux pogroms. La France donne l'hospitalité à près de 70000 Ivoiriens, alors que sont établis en Côte d'Ivoire moins de 10000 Français, et lorsque ces Français, au début du troisième millénaire, ont été victimes de ratonnades et leurs biens pillés au cours de pogroms meurtriers, il ne s'est pas trouvé un seul Ivoirien généreusement accueilli en France pour protester contre ces actes de barbarie. La réciprocité, comme l'ont montré les égorgements de Français en Algérie dans les années 1990, est à sens unique. Le don n'est jamais suivi du moindre contre-don. De fait, l'hospitalité à sens unique n'est plus de l'hospitalité, mais de l'aveuglement de gogos.

Un fait de langue, en apparence insignifiant, exprime cela. Alors que le nom masculin hôte a les deux sens réciproques, son équivalent féminin, hôtesse, n'a d'emploi qu'actif : c'est celle qui donne l'hospitalité. L'hôtesse ne reçoit jamais l'hospitalité. Ainsi, la France (il en va de même des Français) est hôtesse, jamais hôte. Elle a une hospitalité amputée - un don sans contrepartie, de la générosité payée d'ingratitude, de ressentiment, de haine, de pillages.

 

 

 

04 juin 2010

Classique

 

Le peuple romain était divisé en cinq classes et les citoyens de la « première classe » étaient dits classici : « classiques ». Cet adjectif et nom, emprunté du latin, est attesté en 1548 comme adjectif au sens latin de « qui est dans les meilleurs ».

L'adjectif latin est dérivé d'un nom qui désigne une réalité sociale ; en français, les lexicographes le font dériver du nom classe ayant le sens de « lieu, dans un collège, où, à une certaine heure, se trouve un régent qui enseigne des écoliers durant un certain temps prescrit » (Richelet, 1680, Dictionnaire français des mots et des choses). L'article que l'admirable latiniste qu'était Du Marsais consacre à classique dans L'Encyclopédie (1751-64) est ample : « (Grammaire) ce mot ne se dit que des auteurs que l'on explique dans les collèges ; les mots et les façons de parler de ces auteurs servent de modèle aux jeunes gens (...) Tels sont Térence, César, Cornélius Nepos, Cicéron, Salluste, Virgile, Horace, Phèdre, Tite - Live, Ovide, Valère Maxime, Velleius Paterculus, Quinte-Curce, Juvénal, Martial et Frontin, auxquels on ajoute Corneille Tacite, qui vivait dans le second siècle, aussi bien que Pline le jeune, Florus, Suétone et Justin ».

Du Marsais rappelle que « l'adjectif classicus n'a pas la même acception qu'en Français », que « les classici cives étaient les citoyens de la première classe », que, le roi Servius ayant « partagé tous les citoyens romains en cinq classes », « ceux qui avaient mille deux cent cinquante livres de revenu, au moins, ou qui en avoient davantage (...) étaient appelés classiques ». Voilà pourquoi, explique-t-il, les « autores classici d'Aulu-Gelle ne veut pas dire les auteurs classiques, dans le sens que nous donnons parmi nous à ce mot » (c'est-à-dire expliqués dans les classe), « mais les auteurs du premier ordre, tels que Cicéron, Virgile, Horace, etc. ».

Autrement dit, le mot classique oscille entre deux pôles sémantiques : un pôle peu reluisant et guère élogieux, « auteurs de collège », et, à l'opposé, un pôle prestigieux et valorisant, « auteurs de premier ordre ». Les anciens lexicographes hésitent entre les deux pôles. Pour Richelet (op. cit.), est classique « l'auteur qu'on enseigne dans les classes », définition qu'il corrige en quelque sorte par « l'auteur qui est dans le rang des plus considérables, qui mérite le plus d'être pris pour modèle ». Richelet (op. cit.) illustre ce sens de l'exemple « Cicéron, Térence, Horace et Virgile sont des auteurs classiques latins ». Furetière renvoie classique aux collèges : « (Cet adjectif) ne se dit guère que des auteurs qu'on lit dans les classes, dans les écoles, ou qui y ont grande autorité » (Dictionnaire universel, 1690 : « Saint Thomas, le Maître des Sentences, sont des auteurs classiques qu'on cite dans les écoles de théologie ; Aristote en philosophie, Cicéron et Virgile dans les humanités, sont des Auteurs classiques »). Dans les autres exemples, Furetière penche pour un sens plus prestigieux : « Aulu-Gelle dans ses Nuits Attiques met au rang des auteurs classiques ou choisis Cicéron, César, Salluste, Virgile, Horace, etc. » et l'emploi de ce mot est restreint « aux auteurs qui ont vécu du temps de la République et sur la fin d'Auguste où régnait la bonne latinité, qui a commencé à se corrompre du temps des Antonins ». Les académiciens optent pour le prestige au détriment des collèges : « Cet adjectif) n'est en usage qu'en cette phrase auteur classique, c'est-à-dire un auteur ancien fort approuvé, et qui fait autorité dans la matière qu'il traite » (Aristote, Platon, Tite-Live, etc. sont auteurs classiques). « Ancien », « approuvé », « faisant autorité », c'est mieux que « destiné aux collégiens », surtout quand on sait quels sont aujourd'hui les auteurs de collégiens.

Dans les éditions ultérieures (1798 et suivantes), les académiciens, à la suite de Féraud (Dictionnaire critique de la langue française, 1788 : « On appelle auteurs classiques les auteurs anciens, généralement approuvés, et qui font autorité dans une certaine matière, comme Homère, Démosthène, Platon, Aristote, Virgile, Cicéron, Tite-Live, etc. » et « l'abbé Desfontaines donne à ce mot un autre sens, qui n'est pas autorisé par l'usage : des vers classiques, c'est-à-dire des vers de collège, qui doivent mourir dans les lieux où ils sont faits »), notent les deux sens de classique : « Auteur approuvé et qui fait autorité dans une certaine matière » et « (Il) se dit aussi quelquefois de ce qui a rapport aux classes des collèges » (devoir classique, exercice classique, 1798), et dans la sixième édition (1835) : « Il se dit des auteurs du premier rang, qui sont devenus modèles dans une langue quelconque » et « Il se dit quelquefois de ce qui a rapport aux classes des collèges » (devoir classique, exercice classique, études classiques, livres classiques).

 

C'est dans L'Encyclopédie (1751-64) qu'est noté pour la première fois dans un dictionnaire et par Du Marsais l'emploi moderne de classique : « On peut dans ce dernier sens (id est « de premier ordre ») donner le nom d'auteurs classiques français aux bons auteurs du siècle de Louis XIV ;  mais on doit plus particulièrement appliquer le nom de classiques aux auteurs qui ont écrit tout à la fois élégamment et correctement, tels que Boileau, Racine, etc. » Il semble qu'il ait pris conscience que la langue qu'il parle et écrit n'est plus tout à fait la même que celle de ces auteurs. C'est pourquoi il souhaite disposer d'une édition critique : « Il serait à souhaiter, comme le remarque M. de Voltaire, que l'Académie française donnât une édition correcte des auteurs classiques avec des remarques de grammaire ».

Ce sens entre dans la sixième édition du DAF (1835) : « Platon, Aristote, Homère, Démosthène, Cicéron, Virgile, Tite-Live, etc., sont des auteurs classiques ; les auteurs, les écrivains classiques français, anglais, etc. On l'emploie aussi substantivement : les classiques français, anglais, etc. Recueil des classiques. Boileau est un de nos premiers classiques ». On peut donc considérer qu'à partir du XIXe siècle, les auteurs des XVIIe et XVIIIe siècles sont tenus pour des classiques, ou bien parce qu'ils sont des auteurs de « premier ordre », ou bien parce qu'ils font l'objet d'un enseignement dans les collèges et lycées, ce qui est aussi un bel enterrement, ou bien encore parce qu'ils ne correspondent plus à l'esthétique nouvelle, dite romantique, comme l'expose Mme de Staël en 1810 dans De l'Allemagne (tome II : « de la poésie classique et de la poésie romantique »). C'est d'ailleurs ce sur quoi insistent en 1835 les académiciens, qui sur ce point font preuve de lucidité : « Classique se dit aussi, par opposition à romantique, des écrivains qui suivent les règles de composition et de style établies par les auteurs classiques ; il se dit également des ouvrages de ces écrivains. Auteur, écrivain, poète classique, poésie classique, poème classique, le genre classique ou, simplement, le classique, le genre des écrivains classiques ; on dit aussi, substantivement, les classiques et les romantiques, les partisans du genre classique et ceux du genre romantique ».

A partir du début du XIXe siècle, l'enjeu change. Il ne porte plus sur la distinction entre « auteur pour collégien » et « auteur de premier ordre », mais sur le contenu et les formes mêmes de la littérature, de la poésie, du théâtre, de l'art, et aussi sur les valeurs morales de la tradition et de la nouveauté. L'article classique du DAF, de la première à la quatrième et même à la cinquième édition, tient en deux lignes et ne traite que de l'emploi de cet adjectif comme épithète d'auteur ; à partir de 1835, il compte sept ou huit acceptions et emplois, comme adjectif et comme nom, et il traite de grands conflits esthétiques et moraux. Habituellement, les articles du Dictionnaire de l'Académie française (1835, 1879) sont plus courts, plus succincts, moins développés que ceux du Dictionnaire de la langue française (Littré, 1863-77). Or, ce n'est pas le cas de classique. L'article qu'y consacre Littré est moins précis, comme si le romantisme avait moins ébranlé le positiviste Littré que les académiciens : « 1. Qui est à l'usage des classes. Qui appartient aux classes. 2. Auteur, poète, ouvrage classique, celui qui est regardé comme un modèle. 3. Qui appartient à l'antiquité grecque ou latine. 4. Classique, par opposition à romantique, qui est conforme ou qui se conforme aux règles de composition et de style établies soit par les auteurs de l'antiquité grecque et latine, soit par les auteurs classiques du XVIIe siècle ». A la suite de Du Marsais, Littré revient sur les deux pôles sémantiques de classique : « Les grammairiens anciens appelaient écrivains ou poètes classiques ceux qu'ils mettaient dans la première classe ; les modernes ont donné le même nom à ceux qu'on étudie dans les classes ; d'où la série des sens : qui est donné comme modèle et qui, à ce titre, appartient à l'antiquité, et enfin qui est opposé à romantique ».

Les innombrables enjeux dont classique est porteur expliquent sans doute l'extension presque à l'infini des emplois de ce mot, que relèvent les rédacteurs du Trésor de la langue française (1971-94) : « (Appliqué à un enseignement), qui comporte l'étude des langues grecques et latines (ou l'une de ces deux langues) » ; « (par opposition à baroque), qui s'inspire de l'antiquité par les thèmes développés, la pureté de la langue et le respect de certaines règles établies » ; « (Souvent opposé à romantique), fidèle à la tradition de l'antiquité ou des écrivains qui s'en réclament » ; « (Appliqué à tout écrivain consacré), qui est digne d'accéder, par la qualité littéraire de ses écrits, au patrimoine culturel de son pays » ; « Groupe d'économistes anglais et français que l'on considère comme les fondateurs de l'économie politique » ; « (Appliqué à un monument), qui s'inspire des édifices de l'antiquité et plus spécialement de la Grèce » ; « Danse classique, ensemble de pas et de mouvements servant de base à la danse enseignée dans les écoles de danse » ; « Musique classique, qui est conforme aux principes enseignés dans les écoles de musique » ; « Beauté classique, qui est conforme aux canons de la beauté antique » ; « (Appliqué à une personne), qui ne s'écarte pas du bon usage, des règles établies » ; etc. Ou encore, ces emplois étendus que relèvent les académiciens dans la neuvième édition du DAF (en cours de publication) : « Dans un emploi plus général, conforme aux méthodes habituelles, aux comportements usuels » (un procédé, un remède classique, moyens classiques, vêtement de coupe classique, armes classiques, une classique, course cycliste qui se dispute traditionnellement chaque année) et « Figuré et familier, une erreur, une faute classique, très répandue ».

Si l'on se rappelle un instant que la matrice de classique est classe, division de collège ou division de la société, cette prolifération sémantique s'explique aisément par la nature même de la modernité en France, celle qui commence justement, en même temps que cette prolifération, à la fin du XVIIIe siècle : à la fois sociale ou social-occultiste ou militante et enseignante. Dans ce cadre-là, classique qui touche aux deux môles de la modernité, que ce soit pour y adhérer (les collèges généralisés) ou pour s'y opposer (« de premier ordre »), devient un des concepts les plus riches de sens de la modernité, fût-ce comme repoussoir.

 

 

02 juin 2010

Culture bourgeoise

 

 

 

La culture bourgeoise est la matrice idéologique élaborée par Bourdieu, du Collège de France, et les idéologues qui se réclament du très haut patronage de cet éminent docteur. Homère, Virgile, Racine, le latin, le grec, La Fontaine, Hugo, Gide, etc. seraient donc des bourgeois, dont des oppresseurs imposent indûment l'étude à des enfants de prolétaires et cela, dans le cadre d'institutions dont la seule raison d'être est de maintenir les prolétaires dans leur état quasiment naturel d'exploitation.

Pour atteindre cet Himalaya, Bourdieu a fait procéder à des sondages d'opinion. Les philosophes des Lumières se défiaient de l'opinion, versatile, légère, fluctuante, et sur laquelle on ne peut rien fonder, ni de vrai, ni de solide. Fi de leurs leçons. Bourdieu a envoyé ses étudiants dans la rue, là où se dit, dans sa vulgate, la Vérité. Des quidams ont été interrogés sur leurs « goûts » ou sur leurs « préférences ». En corrélant les réponses (aux questions du type : quelle musique préférez-vous, celle de Bach ou celle d'Aimable ?) et les professions exercées ou le niveau des études des sondés, Bourdieu en a conclu que Bach, Rubens, Racine étaient bourgeois, puisque leurs noms étaient cités par des bourgeois ou par des gens suspectés de l'être, et il s'est fendu, en parodiant Kant, d'une jolie dissertation, rédigée dans une belle écriture, bien bourgeoise, sur le jugement esthétique, pour montrer que ce jugement n'a rien de naturel, mais qu'il est tout entier formé ou préformé par les préjugés sociaux de la classe dominante. Si Bach avait été le musicien préféré des fourmis, il aurait conclu, à n'en pas douter, en l'existence d'une culture fourmi.

Aujourd'hui, qui sont les bourgeois ? Les rares professeurs qui enseignent encore le latin et le grec dans les lycées pour un salaire cent fois inférieur aux gains d'un amuseur de la télé privée ? Soyons sérieux. Ces professeurs ne possèdent rien, même pas de « capital culturel ». Les bourgeois se nomment Bouygues, Tapie, Lagardère, Vernes, Rousselet, Séguéla, Bleustein-Blanchet, Meissier, Lescure, Depardieu, Canal +, TF1, Zidane, etc. Ils possèdent des sociétés de communication, des chaînes de télévision, des agences de publicité, des holdings. Ils produisent des films, ils éditent des journaux, ils pressent des CD. Ils diffusent de la culture. Leur culture, c'est la pub, la communication, la télé, les media, l'audiovisuel, le multimédia. Ils méprisent la littérature, la philosophie, le latin, le grec, qui ne font pas gagner d'argent. Publiez Racine ! La  vente des livres ne paiera même le prix du papier. Autant construire des châteaux en Espagne. En revanche, investissez votre capital dans une société de production de feuilletons, de documentaires ou de films TV ou de pub, vous gagnerez des millions ; peut-être des milliards. Bouygues l'a compris. La culture bourgeoise rapporte gros.

Fini Homère, Virgile, La Fontaine, Hugo. La littérature, la langue, les formes élaborées d'art et d'expression sont remplacées par la communication, la pub, la BD, les media, l'audiovisuel, ce qui revient à initier les élèves aux « langages » dans lesquels les vrais bourgeois, ceux qui contrôlent les moyens de production et d'échange, investissent des milliards de francs et à former des consommateurs de cette culture nouvelle, sans doute pour assurer aux entrepreneurs un public captif et des rentes éternelles. Autrement dit, depuis 1975 et surtout depuis 1981, l'école, qui résistait jadis aux forces du fric, est devenue la forteresse de cette vraie culture bourgeoise qu'elle honnissait jadis, de la pire des cultures : celle du fric et de la frime, celle du vide et de la poudre aux yeux, celle de l'image facile et du son bruyant. La culture littéraire est gratuite et désintéressée, sa seule fin est la liberté de l'esprit. La culture bourgeoise dont se nourrit désormais l'école est cupide, elle abaisse, elle asservit, elle enchaîne, elle fait du fric, elle produit des barbares.

Pendant tout le XVIIe siècle, les notables qui contrôlaient les villes portuaires ou celles qui avaient de nombreuses fabriques refusaient que soient établis dans leur ville des collèges jésuites, parce que, estimaient-ils, « le commerce des lettres entrave le commerce des marchandises ». Ironie de l'histoire : il a fallu que les léninistes - qui nous assurent depuis un siècle qu'ils rétabliront la valeur d'usage contre la valeur marchande, dès qu'ils exerceront le pouvoir - accèdent au pouvoir pour que ce qui entrave le commerce des marchandises soit chassé de l'école.

 

Comment Bourdieu en est-il venu à accuser la littérature d'être bourgeoise, en dépit de toute réalité ? Pour cela, il faut replacer ses thèses dans le milieu et le moment où elles ont été formulées. Dans les années 1950, les clercs léninistes sont désespérés. L'idée de Révolution (ou prétendue telle) est morte. Staline l'a tuée. Les massacres massifs de ceux à qui elle était destinée - à savoir les ouvriers et les paysans - l'ont discréditée, du moins dans l'esprit des prolétaires. Seuls y croient encore les bourgeois, les petits bourgeois, les enfants de nantis, qui essayèrent de sauver la Révolution du naufrage dans lequel elle s'était à jamais abîmée. Dinosaures pathétiques, les clercs léninistes se demandèrent doctement pourquoi les exploités ne se révoltaient pas, pourquoi ils refusaient d'adhérer en masse au léninisme, qui devait leur prodiguer liberté, égalité, fraternité réelles et leur assurer - la théorie que rien ne démentait le prédisait à coup sûr - une vie meilleure, pourquoi les exploités défendaient avec hargne les privilèges de leurs exploiteurs.

La réponse donnée fut celle-ci : les exploités n'étaient plus eux-mêmes et, n'étant plus eux, mais autres, ils ne pouvaient pas prendre conscience des injustices qui leur étaient faites. Bref, ils étaient aliénés. Dressés à répéter les grimaces des exploiteurs, ils adoptaient leur mode de vie et singeaient leurs maîtres en tout. En priorité, il convenait de désaliéner les aliénés, pour faire en sorte qu'ils ne soient plus Autres. C'est la tâche à laquelle les clercs léninistes s'attelèrent dare-dare. Ils mirent au jour les mécanismes d'aliénation, à la fois pour les connaître et pour les clouer au pilori. Le principal mécanisme fut découvert. C'était la culture, non pas la culture savoir-faire et identitaire qui enchaîne les hommes à leurs prétendues racines, mais la culture littéraire, dite légitime, afin que, grâce à cet adjectif péjoratif, elle fût disqualifiée. Par culture légitime, il fallait entendre « ce qui était enseigné à l'école ». La société capitaliste étant régie par les seuls rapports de force, le fort imposait sa volonté aux faibles, en particulier pour tout ce qui se rapportait aux comportements, aux façons d'être, à la sensibilité, aux habitus, à l'ethos, à la morale, aux savoirs, à la culture. La littérature enseignée à l'école n'était rien d'autre que les préjugés de la bourgeoisie dominante. Parce qu'ils détenaient le capital, les nantis imposaient leurs préjugés aux prolétaires et exploités. Ils leur faisaient désirer les signes de leur « capital culturel ».

Alors commença la suspicion, dont pâtissent les humanités, les belles-lettres, la littérature, au point d'être chassées de l'école, qui cesse d'être scholé ou loisir, ce lieu où les maîtres ont pour seul objectif d'apprendre aux élèves (ceux qu'ils élèvent au-dessus de ce qui les détermine à être), à se passer de maître, où le « magister » critique le « dominus » et où la fin de tout enseignement, quel qu'il fût, est la liberté de l'esprit. L'école étant le lieu privilégié de la (honteuse) reproduction sociale, où se répètent ad vitam aeternam les rapports d'exploitation et où des maîtres, transformés en nervis, apprennent aux enfants des exploités et eux-mêmes futurs exploités la soumission, la docilité, le respect, la culture légitime, il faut la changer ou la détruire.

Telles sont les bourdivines thèses de la reproduction et de la distinction, honnies et mauvaises (la reproduction et la distinction), ressassées (les thèses) ad nauseam - et colorées de ce fait d'un vernis de vérité - pendant les années 70 et 80 par de beaux esprits, ayant réussi, nantis, honorés, établis, décorés, à qui un Etat aveugle prodiguait crédits et subventions.

 

 

Au moment où ce corpus idéologique - sauver la Révolution en accusant la culture, dite bourgeoise, d'en être le principal obstacle - a été constitué, s'est répandue en Occident, à la suite du succès de quelques ouvrages d'anthropologie, une autre conception de la culture. Les deux notions de révolution (à sauver) et de culture (redéfinie) vont alors pouvoir converger et se fondre dans la « révolution culturelle ».

A la fin du XIXe s, les anthropologues étudiaient les races. Ils pesaient les crânes, ils mesuraient les angles sphénoïdaux. A chacun de nous, ils assignaient une race. Nous étions classés. A un millimètre près, le génie pouvait être étiqueté crétin. Au XXe s, les anthropologues ont changé : ils étudient les cultures. Ils pèsent les spécificités et ils évaluent les identités. A chacun de nous, ils assignent une culture, celle du père, du sang, du sperme ou de la tribu, et qui, nous déterminant, nous stigmatise aussi. En un siècle, les adjectifs ont changé. De raciale, l'identité est devenue culturelle; les noms aussi : la hiérarchie des races est dite « creuset de différences ». Pourtant, tout n'est pas identique. Il y a du nouveau. La race entravait les carrières dans l'Université; la culture les accélère. On ne crie plus « vive la culture », mais « vive les cultures, toutes les cultures du monde ».

Les dominus qui contrôlent le Ministère de l'Education nationale jugent qu'il est inutile ou dangereux ou impérialiste (et tout ce qu'on voudra d'autre) d'enseigner à des enfants d'immigrés originaires du tiers monde la littérature (et la culture) française, qui, selon eux, présente trois tares : elle est bourgeoise, littéraire, occidentale ; elle est censée exprimer le génie d'un peuple (spécifique) ; elle en incarne les vertus ou les traditions. Et si elle prétend à l'universel, c'est par ruse. C'est pourquoi les sociologues qui inspirent les dominus accusent les professeurs (parce qu'ils sont français) nommés dans les quartiers « difficiles » d'être des colons et d'imposer par la force ou la violence à des enfants sans défense une culture qui n'est pas la leur.

D'où vient ce délire ? Tandis que la littérature dite « bourgeoise » ou « légitime » était, dans les années 1950-60, vouée aux gémonies, en attendant qu'elle disparaisse, le tiers monde se transforma en utopie. Là fleurissaient les cultures, là s'épanouissaient les différences, là vivait l'Autre, le seul à mériter d'être désigné « Autre » avec un A majuscule (en fait, où il était réputé y fleurir, s'y épanouir, y vivre). Le tiers monde devint le paradis, l'île de Bernardin de Saint-Pierre, les Charmilles de Rousseau, le royaume de l'innocence, de la pureté de sang et sans tâche, celui du refus de la civilisation. Là était engendrée l'humanité nouvelle.

Le terme tiers monde fut forgé, après la deuxième guerre mondiale. La seconde guerre mondiale eut pour conséquence de diviser le monde en trois blocs : l'Ouest, l'Est et le reste ; soit le monde libre, dit capitaliste, démocratique, libéral, occidental, l'Ouest ; le monde communiste ou socialiste qui comprenait les satellites de l'URSS et que l'on nommait l'Est (et non pas l'Orient). Les autres pays, qui n'étaient inclus ni dans le premier ni dans le deuxième monde, étaient regroupés dans un ensemble dit « tiers monde », et réunissant la plupart des pays non alignés, ni capitalistes, ni communistes, parce qu'ils refusaient en apparence de choisir entre l'Ouest et l'Est, même s'ils étaient des alliés de l'URSS. Je ne me prononcerai pas sur la justesse de cette tripartition, qui paraît bien dérisoire aujourd'hui, quand on observe le monde, ni même sur ce que cette tripartition doit à la culture judéo-chrétienne, étant à la fois trinité (le Père, le Fils, le Saint-Esprit) et calque de l'organisation d'ancien régime (noblesse, clergé, tiers état), elle-même dérivant de la tripartition fonctionnelle que Dumézil a cru déceler dans l'idéologie indo-européenne et a décrétée matricielle : les guerriers, les prêtres, les producteurs. Chez les maîtres de l'EHESS et du Collège de France, le tiers monde fut à l'Ouest et, éventuellement, à l'Est ce que, dans l'ancien régime, le tiers état était à la noblesse et au clergé. Les paysans, les artisans, les marchands regroupés dans le tiers état produisaient les biens, nourrissaient les deux autres ordres, payaient les impôts. Ils représentaient à peu près 90% de la population de la France ; mais, réputés pauvres ou exploités, dominés politiquement, ils étaient déchus de leurs droits naturels. De même, le tiers monde fut réputé pauvre, exploité, dominé, aliéné, déchu de ses droits. Ses richesses étaient pillées au seul profit de l'Ouest et de l'Est, ses habitants humiliés, leurs droits naturels niés. Ils étaient victimes de la même injustice que les serfs d'Europe ou les esclaves de l'Antiquité.

A la culture - littéraire, bourgeoise, légitime, occidentale - furent opposées les cultures venant du tiers monde ; la première une et uniforme, les secondes, multiples, diverses, variées, plurielles. La culture fut assimilée au rouleau compresseur qui nivelle tout, puis elle fut diabolisée et satanisée ; les cultures, embellies, angélisées, idéalisées, du tiers monde, la supplantèrent. La culture ne fut plus un arrachement, une élévation, une émancipation. Ce ne fut plus l'esprit qui se libère de ses chaînes, mais le contraire, à savoir l'esprit qui se complaît dans ses chaînes, qui reste fidèle aux traditions, aux tatouages, aux marques, aux racines, qui fait de la répétition des mêmes gestes, des mêmes croyances, des mêmes comportements, des mêmes façons de faire, transmis par le père à ses fils et par la mère à ses filles, de la nuit des temps à la parousie finale, au iota près, sans mutation, sans changement, sans transformation, l'horizon indépassable de l'humanité. Aucun clerc, sauf Alain Finkielkraut dans La défaite de la pensée, ne s'interrogea sur les origines de cette acception nouvelle de la culture, aucun ne s'aventura à en faire l'archéologie. Foucault faisait archéologie de tout, ses disciples se gardèrent bien de fouiller ces cultures-là. Pourtant, c'eût été instructif. L'audacieux qui l'eût tenté aurait été un bienfaiteur : il aurait prévenu les illusions, les délires, les impasses, auxquels se sont abandonnés trop de clercs. A l'origine des « cultures », il y a Herder, le Volksgeist, le Kulturkampf bismarckien, la pensée conservatrice, réactionnaire, contre-révolutionnaire, qui a nourri le pangermanisme, a exalté le peuple et le sang allemands, a cru dans la supériorité des aryens sur tous les autres. Le sang, les gènes, la soumission à l'autorité, l'obéissance du fils au père, la loi des pères, tout cela fait les cultures, seules dignes d'être enseignées dans l'école du XXIe s, en lieu et place de la littérature.